Zaubern in der Pädagogik

 

Staunen bedeutet Aufmerksamkeit

Betrachtet man die Interaktion von Pädagoge und Kind, wird deutlich, dass die Bereitschaft zur Aufmerksamkeit seitens des Kindes eine große Rolle für einen erfolgreichen pädagogischen Dialog spielt. Da eine gelungene Täuschung, gerade bei Kindern im Grundschulalter, Faszination und Staunen hervorruft, lassen sich diese auf Zaubergeschichten und damit auch deren Erzähler ein. [1] Der Diplom-Psychologe Prof. Dr. Dr. Siegfried Mrochen, ehemaliger Universitätsprofessor für Handlungsmethoden im Kinder- Jugend- und Familienhilfekontext, spricht hier sogar von Zuständen der Aufmerksamkeit, „die wir getrost als Trance bezeichnen können“ [2]

Die Sozialpädagogin und Zaubertherapeutin Annalisa Neumeyer schreibt über das Interesse von Kindern an Zaubern:

„Selbst Kinder mit hyperaktiven Tendenzen, die sonst oft nur über eine kurze Zeit einen Handlungsablauf verfolgen können und dann unruhig werden, können sich auf eine Zauberdarbietung meist ungewöhnlich lange konzentrieren.“ [3]

 

Lösungsorientierter Ansatz

Die Zauberei kann Pädagogen also nicht nur helfen, das Interesse von Kindern zu wecken, sondern deren (nahezu uneingeschränkte) Aufmerksamkeit für einen bestimmten Zeitraum zu gewinnen. Darüber hinaus ist ein Alleinstellungsmerkmal der Zauberei als Medium im pädagogischen Kontext die unterhaltsame Täuschung der Sinne und der damit verbundene lösungsorientierte Ansatz: Die Kinder „müssen gelassen akzeptieren, dass sie nicht alles Sichtbare erklären können. ZuschauerInnen erleben, dass sie sich nicht auf ihre Sinne verlassen können, dass bewusst mir ihrem ‚eingeschränkten Bewusstsein‘ und ihrer ‚eingeschränkten Sinneswahrnehmung‘ gespielt wird“. [4] Gerade im sozialen Kontext können beispielsweise Kinder, „die eine festgefahrene, problematische Eigen- oder Fremdwahrnehmung haben“ [5], für ein gewisses Problem sensibilisiert werden, sie öffnen sich also gegenüber neuen Impulsen. Neumeyer schreibt hierzu:

„Wenn Menschen spielerisch erleben, dass ihre optische Wahrnehmung sie bei einfachen Bildern täuscht, können sie leichter ihre bisherige Wahrnehmung eigener Schwierigkeiten und Probleme hinterfragen: Ihre Neugier auf neue Perspektiven eines Problems ist geweckt – und vielleicht taucht dadurch sogar der Weg zu einer Lösung auf.“ [6]

Da in den Zaubergeschichten Figuren, Bilder und Metaphern verwendet werden, wird das zuschauende Kind nicht mit seinen eigenen Problemen oder Ängsten konfrontiert. Es kann sich mit Elementen aus der Geschichte identifizieren und als aktiver Zuschauer Lösungswege für die Figuren der Zaubergeschichte finden, die es auf seine eigene Lebenswelt übertragen kann. [7]

 

Zugänge schaffen

Neben dem Bereich Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte eignen sich Zaubertricks auch als Medium zur Vermittlung von fächerspezifischem Lernstoff. So könen Zaubertricks hervorragend eingesetzt werden, um Kindern im Grundschulalter einen positiven Zugang zu mathematischen Grundkenntnissen zu ermöglichen. Ingrid von Engelhardt und Achim Gustke, Autoren des Buches „Zaubern mit Mathematik“, schreiben hierzu:

„Damit bietet das Zaubern eine Lernchance, die in der Schule eher selten geboten wird und die auch junge Menschen ergreifen, die sonst nur schwer zu motivieren sind“. [8]

Diese Motivation durch Verblüffung lässt sich auch auf andere Fächer übertragen.

 

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[1] Vgl. Busse, Heike: Zauberpädagogik für den Unterricht, in: 4bis8, Fachzeitschrift für Kindergarten und Unterstufe, Nr. 10, Bern 2006, S. 20.

[2] Mrochen, Siegfried: Vorwort, in: Neumeyer, Annalisa: Mit Feengeist und Zauberpuste, Freiburg 2000, S. 10.

[3] Neumeyer, Annalisa, Freiburg 2000, S. 29.

[4] Michel-Andino, Andreas: Philosophie des Zauberns, Hamburg 1994.

[5] Neumeyer, Annalisa, Freiburg 2000, S. 21.

[6] Neumeyer, Annalisa, Freiburg 2000, S. 21.

[7] Vgl. Mohl, Alexa: Das Metaphern-Lernbuch. Geschichten und Anleitungen aus der Zauberwerkstatt, Paderborn 1998.

[8] von Engelhardt, Ingrid, Gustke, Achim: Zaubern mit Mathematik – Verblüffende Ideen für den Unterricht, Braunschweig 2005, S. 5.